نگاهی به آموزش تاریخ شفاهی
محمدمهدی عبدالله‌زاده
17 خرداد 1396
درباره تصویر: جلسه مصاحبه نگارنده با حاج رجب بینائیان، فرمانده گردان قمربنی‌هاشم(ع) دامغان (نفر سمت چپ) در طی جنگ تحمیلی عراق علیه ایران؛ سال مصاحبه 1389. در این جلسه از برادر پاسدار محمدتقی امیدوار درخواست شده بود به عنوان ارزیاب مصاحبه شرکت کند. حاصل این مصاحبه کتابی شد با عنوان «سنگرهای برفی».
با توجه به نو بودن تاریخ شفاهی در کشورمان و مطالعات مستمری که در این رشته در دنیا انجام می‌شود، برای این که دست‌اندرکاران تاریخ شفاهی دارای دانش فنی روزآمد در این رشته باشند، راه حل آموزش منابع انسانی، در دسترس‌ترین گزینه است.
آموزش‌های ضمن خدمت (On Job Training) افرادی که در حوزه تاریخ شفاهی فعال هستند، موجب شکوفایی توانایی و استعداد، افزایش آگاهی و دانش، تغییر نگرش و نهایتاً تأثیرگذاری بر رفتار و عملکرد آنان می‌شود. آقای ابوالفضل حسن‌آبادی در این مورد می‌گوید: شکل‌گیری تاریخ شفاهی در ایران بیشتر متکی به نیاز بوده است و همین امر باعث شده تا استفاده از روش آزمون و خطا در آن رایج باشد. اهتمام به آموزش تاریخ شفاهی و تهیۀ منابع آموزشی آن برای استفاده‌کنندگان در قالب برگزاری دوره‌های بلند آموزشی و واحدهای درسی، دوره‌های کوتاه‌مدت آموزشی (کارگاه‌های آموزشی)، ضمن فراهم‌سازی ایجاد شبکه‌ای از مراکز تاریخ شفاهی و تاریخ‌شفاهی‌دانان مستقل، ظرفیت‌های جدیدی را برای هم‌اندیشی فکری و تئوری‌پردازی در تاریخ شفاهی فراهم می‌کند.[1]
مورخان تاریخ شفاهی علیرغم تحصیلات و مطالعات قبلی، هر یک نیازمند آموزش‌هایی مؤثر در این حوزه‌اند. آنچه در طراحی و اجرای این نوع آموزش‌ها اهمیت فوق‌العاده‌ای دارد، ارزیابی بهره‌وری آموزش‌هاست.
هدف و منظور از آموزش ضمن خدمت، آماده‌سازی افراد برای انجام بهینه وظایف و مسئولیت‌های‌شان است. این نوع آموزش به صورت عمده در سه حیطۀ شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی برنامه‌ریزی می‌گردد و در کوتاه‌مدت علاوه بر کارکردهای رسمی، دارای کارکردهای غیر رسمی ارزشمندی است. آشنایی افرادی که از شهرهای متفاوت در یک محل جمع می‌شوند و تبادل اطلاعات و تجارب آنان در حوزۀ تاریخ شفاهی می‌تواند از کارکردهای پنهان این نوع آموزش‌های ضمن خدمت باشد. همچنین بابت فراخوانی و مشارکت در کلاس‌ها، شرکت کنندگان احساس ارزشمندی و توجه به خود خواهند کرد.
درست است تمام افرادی که در حوزۀ تاریخ شفاهی فعالیت می‌کنند، کم‌وبیش دارای تحصیلات رسمی یا غیررسمی در این حوزه‌اند، ولی با توجه به عصر انفجار دانش، هرازگاهی بایست در معرض یافته‌های جدید این رشته قرار گیرند. زیرا دانش آنان کهنه خواهد شد. هیچ‌کس نمی‌تواند ادعا کند به‌صرف گذراندن دوره‌ها و یا دروسی که گذرانده است برای همیشه از کسب دانش و مهارت بی‌نیاز خواهد بود. تغییرات علم و فنّاوری در جهان امروز آن‌قدر شتابان است که بعضی از افراد معتقدند دانش هر فرد حداکثر تا پنج سال عمر کارآمدی دارد. هر سازمان در برنامه‌ریزی آموزش نیروی انسانی خود، جهت‌ها و تأکیدهایی را منظور می‌کند تا از این طریق بتواند در راستای اصلاح رفتار کارکنان خود تغییراتی را به وجود آورد و موجبات اعتلای سازمان را فراهم آورد.[2]
سال‌هاست که کلاس‌ها، دوره‌ها و کارگاه‌هایی با عنوان تاریخ شفاهی از سوی نهادها، اداره‌ها، سازمان‌ها و... در کشورمان برگزار می‌شود. این کلاس‌ها هزینه‌هایی مثل زمانی که شرکت‌کنندگان برای این آموزش‌ها می‌گذارنند و مبالغی که صرف ایاب و ذهاب می‌شود و سایر هزینه‌های مرتبط دارند، بنابراین باید ارزشیابی از این آموزش‌ها مورد توجه قرار گیرد تا میزان اثربخشی و کارایی آنها مشخص شود.
برای سنجش موفقیت و ارزیابی عملکرد سازمان‌ها، مقیاس‌ها و معیارهایی وجود دارند که برخی از آنها عبارت‌اند از: کارایی (Effectiveness)، اثربخشی (Effectiveness)، بهره‌وری (Productivity).
کارایی آموزش‌های تاریخ شفاهی از مواردی است که باید مورد انتظار باشد. در تعریف آن گفته شده که مربوط به اجرای درست کارها در سازمان است.[3]
بهبود کارایی، ارتقای بهره‌وری را تضمین نمی‌کند؛ کارایی شرط لازم بهره‌وری است، اما شرط کافی نیست. در واقع برای بهره‌ور بودن، هم اثربخشی و هم کارایی لازم است. کارایی نسبت محصول واقعی (یا خدمات ارائه شده) به محصول مورد انتظار است، در حالی که اثربخشی، درجه تحقق هدف‌ها در سازمان است و بهره‌وری مجموع کارایی و اثربخشی را مورد نظر دارد.[4] یعنی مفهوم بهره‌وری در بر گیرنده دو مفهوم اثربخشی و کارایی است: بهره‌وری = اثربخشی + کارایی.
به نظر می‌رسد برای یک دورۀ آموزشی باید مواردی را ارزشیابی کنیم تا مطمئن باشیم دارای اعتبار است. همه موارد مهم مربوط به دوره شامل ویژگی‌های ورودی فراگیران، محتوای آموزشی پیش‌بینی شده، صلاحیت‌های لازم اساتید، نوع مشارکت فراگیران، محیط آموزشی در نظر گرفته شده، یادگیری‌های فراگیران، نتایج پایان دوره و... باید مورد ارزشیابی قرار گیرند.
ارزشیابی ویژگی‌های ورودی فراگیران
منظور از ویژگی‌های ورودی (entry characteristics) پیش‌نیازها یا آمادگی‌های فرد برای یادگیری درس تازه یعنی هدفهای نهایی و بین‌راهی درس است. این ویژگی‌ها به چیزی اشاره می‌کنند که قبلاً فراگیر آموخته است و برای مطلب تازه پیش‌نیاز محسوب می‌شوند.
همچنین تجارب مثبت و منفی حاصل از آموزش‌های قبلی یادگیرنده که بر یادگیری مطلب تازه مؤثرند، ویژگی‌های ورودی فراگیر دانسته می‌شود.
انتظار آن است که محتوای آموزشی از ساده به پیچیده برنامه‌ریزی شود، به‌نحوی‌که این دوره‌ها دارای سلسله‌مراتبی برای فراگیران سطوح مختلف باشند.
ویژگی‌های ورودی فراگیران جنبه‌های شناختی، عاطفی و روانی - حرکتی دارند. ویژگی‌های شناختی به دانش قبلی فرد، ویژگی‌های عاطفی به میزان علاقه‌مندی فرد به یادگیری مطلب جدید و ویژگی روانی- حرکتی به مهارت‌هایی که جنبه حرکتی دارند، اشاره دارند.
برای آن که معلم مطمئن شود که فراگیران واجد ویژگی‌های ورودی لازم‌اند باید از ارزشیابی آغازین (preevaluation) استفاده کرد.[5]
حالتی را تصور کنید که برخی از شرکت‌کنندگان سال‌ها در این حیطه فعالیت کرده‌اند و باید چند روز در جوار شرکت‌کنندگانی برای فراگیری بنشینند که تازه‌کار هستند و حتی با الفبای تاریخ شفاهی نیز آشنا نیستند. در این شرایط وقتی وضعیت بحرانی‌تر می‌شود که معلم کلاس بدون توجه و اعتنا به این تفاوت‌ها مباحثی را مطرح کند که از قبل آنها را تدارک دیده است!
ممکن است ارزشیابی آغازین را معلم با طرح چند پرسش و پاسخ انجام دهد و با توجه به شرایط با کمی توضیح فراگیران را آمادۀ یادگیری مطالب جدید کند.
ارزشیابی محتوای آموزشی پیش‌بینی شده
یکى از اصول مهمى که باید در طراحى آموزشى مورد توجه قرار گیرد، تهیه و تنظیم محتواى آموزشى است. زیرا هنگام طراحى آموزشى باید دربارۀ مطالب مشخصى که در برنامه گنجانده خواهد شد تصمیم گرفته شود. محتوای تدارک دیده شده باید متناسب با نیازهای فراگیران، اهداف آموزشی، دارای ارتباط طولی و عرضی با سایر آموخته‌های فراگیران، مفاهیم، قوانین و اصول هر علم باشد.
برنامه درسی محصول برنامه‌ریزی درسی است. برنامه‌ریزی درسی (curriculum planning یاcurriculum development) شامل سازمان‌دهی یک سلسله فعالیت‌های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است.
محتوا و مواد آموزشی در یک برنامه آموزشی تابع اهداف ویژه‌ای است که برای آن دوره تدوین شده است. بنابراین در صورتی که هدف‌ها از جامعیت لازم برخوردار باشند، مشخص کردن رئوس اساسی مطالب مورد بحث در دوره آموزشی تا حد زیادی آسان می‌شود. علاوه بر مشخص کردن سرفصل‌های اصلی هر درس در یک دوره آموزشی، ضرورت دارد مسئولان آموزشی درباره مواد و منابع آموزشی دوره نیز تصمیم‌گیری کنند.
برنامه‌ریزی درسی عبارت از پیش‌بینی و تهیه مجموعه فرصت‌های یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به آرمان‌ها و هدفهای آموزش و پرورش است. به این اعتبار برنامه درسی چهار عنصر اساسی دارد: 1- هدفهای کلی، جزیی، عینی، 2- طرح‌ها، 3- اجرا (آموزش)، 4- ارزشیابی.[6]
شعاری‌نژاد در کتاب روان‌شناسی یادگیری گفته است: هر برنامه درسی وقتی جالب و دارای ارزش خواهد بود که بر اساس احتیاجات فردی و اجتماعی دانش آموزان و دانشجویان تهیه و تنظیم شود و معلم ورزیده و موفق کسی است که بتواند درس‌هایش را به زندگی و احتیاجات دانش آموزان مربوط کند و رغبت ایشان را به یادگیری برانگیزد.[7]
با توجه به مطالب مختصر فوق درمی‌یابیم که برای تهیۀ متنی برای تدریس، ارائه و ارزشیابی آن باید چه متغیرهایی را در نظر گرفت. برخورد غیر کارشناسی با این موضوع ساده‌انگاری است، زیرا موجب اتلاف منابع خواهد شد.
ارزشیابی از برنامۀ درسی در این مرحله نیز می‌تواند توسط خود مدرس، مسئولان و تصمیم‌گیرندگان، شرکت‌کنندگان در آموزش و هم‌قطاران فردی که دارای نقش معلمی در آموزش‌های تاریخ شفاهی است انجام گیرد.
ارزشیابی صلاحیت‌های مدرسان تاریخ شفاهی
تدریس، هنر، علم و فنی است که باعث می‌گردد فراگیران مطالب، مهارت‌ها، نگرش‌ها و توانمندی‌های جدیدی را یاد بگیرند. وقتی با شرکت‌کنندگان در یک کلاس صحبت می‌کنیم هر یک بر اساس ویژگی‌هایی از معلم‌شان دیدگاهی را در مورد وی اعلام می‌کنند. به هر جهت، با تمام تفاوت این نظرات، یک جهت‌گیری کلی را تقریباً در نظرات آنان مشاهده می‌کنیم که ممکن است مثبت، منفی و یا خنثی باشد.
این که معلم شایسته باید واجد چه ویژگی‌هایی باشد، در بین صاحب‌نظران و فراگیران اشتراک نظری مشاهده نشده که خصیصه‌های یکسانی را در مورد معلمان شایسته بیان کرده باشند. رایت کومبز در این مورد می‌گوید: تحقیق در مورد شایستگی‌های معلم خوب نتوانسته خصایص مشترکی را به دست دهد، اما این موضوع این حقیقت را آشکار می‌کند که یک معلم خوب بیش از هر چیز شخصیتی منحصربه‌فرد است و رفتاری مخصوص به خودش دارد.
همین‌گونه است که روش تدریس «خوب» یا «بد» نمی‌تواند وجود داشته باشد. اصطلاح خوب و بد تنها در مورد هدف‌ها، نتیجه‌ها و یافته‌ها ممکن است به‌کار برده شود. با این‌حال روش‌هایی که برای رسیدن به این هدف‌ها به‌کار برده می‌شوند، ارزش خود را از همان هدف‌ها و نتایجی می‌گیرند که برای آنها به‌کار رفته‌اند. بنابراین معلم خوب کسی نیست که به شیوه‌ای از پیش تعیین شده رفتار می‌کند، بلکه کسی است که در بارآوردن نتیجه‌ای مطلوب هنرمندی و مهارت دارد. نتیجۀ حاصل از کار اوست که مورد ارزیابی قرار می‌گیرد و ممکن است خوب یا بد باشد، نه روش تدریس او.[8]
[1] - حسن‌آبادی، ابوالفضل، هفته‌نامۀ تاریخ شفاهی، شماره 201، 2 اردیبهشت 1394: http://ohwm.ir/newcover.php?id=201
[2] - چایچی، پریچهر، شیوه‌های آموزش ضمن خدمت، تهران، انتشارات آن، 1381، ص 6
[3] - طاهری، شهنام، بهره‌وری و تجزیه و تحلیل آن در سازمان‌ها (مدیریت بهره‌وری فراگیر)، تهران، هستان، 1378، چاپ اول، ص9
[4] - ابطحی، سید حسین و مهروژان، آرمن، مهندسی روش‌ها، تهران، قومس، 1372، ص27
[5] - سیف، علی‌اکبر، روان‌شناسی پرورشی نوین، ویرایش هفتم، 1393، نشر دوران، صص445-449
[6] - تقی‌پور ظهیر، علی، مقدمه‌ای بر برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، تهران، انتشارات آگاه، ۱۳۸۱، ص 42
[7] - شعاری‌نژاد، علی‌اکبر، روان‌شناسی یادگیری، توس،۱۳۷۰، ص۶۷
[8] - رایت کومبز، آرتور، آموزش تخصصی معلمان، ترجمه عبدالرحیم جواهرفروش، نشر رشد،1370، صص 23 و 24
تعداد بازدید: 8648
آخرین مطالب
پربازدیدها
اسرار جنگ تحمیلی به روایت اسرای عراقی- 119
داشتم به آن بسیجی کوچولو نگاه می‌کردم که دیدم او از جمع دوستانش جدا شد و به طرف یک نفربر که در چند متری آنها پارک شده و دریچه آن باز بود رفت. وقتی کنار نفربر رسید دست در جیب گشادش کرد و با زحمت، نارنجکی بیرون آورد. می‌خواستم بلند شوم و داد و فریاد به راه بیندازم تا جلوی او را بگیرند ولی اصلاً قدرتِ تکان خوردن نداشتم. حیرت‌زده نگاه می‌کردم که این بسیجی کوچک چکار می‌کند. بسیجی با حوصله و دقت ضامن نارنجک را کشید و آن را از دریچه بالا داخل نفربر انداخت. با سرعت به طرف دوستان خود دوید و همه روی زمین دراز کشیدند.
