مسأله آموزش تاریخ و چند پرسش

حبیب¬اله اسماعیلی

آموزش تاریخ در اشکال متجددانه‌ی آن در قرن نوزدهم اساس نهاده شد. تا پیش از این زمان، به‌رغم وجود مکاتب تاریخ‌نگاری در تمام حوزه‌های تمدنی بشر، معلم و درس و مشقی مستقل به نام تاریخ در هیچ‌یک از نظام‌های آموزشی ماقبل تجدد واجد معنا و مفهوم نبود. به دیگر سخن، گرچه تا پیش از قرن نوزدهم پرشمار مورخانی در دامن تمدن‌های یونانی، چینی، هندی، اسلامی و اروپای جدید می‌زیستند، لیکن هیچ مورخی تا قبل قرن نوزده و بیست با درک محضر استادی که صرفاَ آموزگار تاریخ باشد یا با نشستن پشت میز کلاسی که عنوان تاریخ بدان اطلاق شود، به مقام مورخی نایل نشد. بعد از قرن نوزدهم، بنابه ضرورت‌های تاریخی، که در ادامه‌ی سخن، فهرست‌وار به آن اشاره خواهد شد، شکل‌گیری درس تاریخ ابتدا در سطوح نخستین نظام‌های آموزشی متجدد پدیدار شد و درنهایت به شکل‌گیری رشته‌های دانشگاهی آموزش تاریخ منجر شد. اینک «تاریخ‌شناسی و تاریخ‌نگاری حرفه-ای» که به شعبه‌ها و رشته‌های متنوع تبدیل شده است، عملاً دانشی تخصصی را پدید آورده که صرف عمر در آن ممکن است آگاهی به گوشه‌ای از آن را میسر گرداند. در سرزمین ما نیز به دنبال تحولات تاریخی بعد از جنگ‌های ایران و روس و درپی اصلاحات امیرکبیر و فعالیت رسمی دارالفنون به سال1230 شمسی، تعلیم و تعلم تاریخ با شکل جدید آن آغاز شد که در ادامه، با شکل‌گیری دانشگاه تهران و پس از آن توسعه‌ی آن در دیگر و مراکز دانشگاهی قبل و بعد از انقلاب، به وضعیت حاضر منجر شد. در ادامه، به اشارت نکاتی چند از منظر اهداف آموزش تاریخ آمده است. یکم: پرسش از اهداف آموزش تاریخ در دوران جدید، فارغ از فهم زمینه‌های پیدایش، علل صدرنشینی و عوامل بسط و تعمیق درسی به نام تاریخ در نظام آموزشی متجددانه قرن نوزدهم که تا روزگاری نه چندان دورتر، در تداوم سنت ارسطویی دانش و معرفت معطوف تاریخ فضل قلمداد می‌شد، بدون تأمل در رویکردها و مبانی تفکر انسان‌مدارانه‌ی دوران جدید، پرسشی ابتر و ناکارآمد است. انسان متجدد از آن دم که آستان‌بوسی انسانیت پیشه کرد، به-ضرورت تفکر جدید، به تاریخ پناه برد تا خویشتنش را در تاریخش کشف کند. در همین اثنا و به‌ویژه در قرن نوزدهم، که «قرن کشف تاریخ نیز نام گرفته است »(1)، علاوه بر وارد شدن تاریخ به عرصه‌ی تفکر، نضج گرفتن هویت‌جویی و خودشناسی ناسیونالیستی به تاریخ معطوف شد که کاملاً مقوم و حیات-بخش فرایند دولت ـ ملت بود. در این فرایند، تاریخ اهمیت ویژه یافت و هویت تاریخی به یکی از اصلی‌ترین پایه‌های مشروعیت دولت‌ها تبدیل شد. در فرایند تشکیل دولت ملی، حکومتی که می‌خواست بر ساکنان سرزمینش حاکمیت مشروع داشته باشد، شواهد تاریخی و ریشه‌های خود را در حکام پیشین می‌جست و خود را در تداوم آنان می‌شناساند. این شیوه از مشروعیت‌طلبی چنان اهمیت یافت که بسیاری از دولت‌های تازه‌تأسیس با «تکه‌چسبانی تاریخی »(2) مشروعیت‌بخشی تاریخی به خویش را پی گرفتند و همین تکه‌چسبانی و مغلطه‌ی تاریخی را در نظام آموزشی سرزمین خود به کار گرفتند. بی‌سبب نیست که صدرنشینی آموزش تاریخ در هر دو نمونه از ناسیونالیسم اروپایی یعنی ناسیونالیسم رمانتیک دولت پروس و ناسیونالیسم لیبرال فرانسوی معطوف به انقلاب کبیر فرانسه مشاهده می‌شد. در هر دو نوع ناسیونالیسم، آموزش تاریخ با هدف هویت‌بخشی تاریخی به پروس و فرانسه و برای تقویت دولت ـ ملت ترویج می‌شد. لازم به توضیح است در روایت فرانسوی از آموزش تاریخ، توده‌ها بازی‌گران اصلی تاریخ و سازندگان دولت‌ها و در روایت پروسی از تاریخ که بعدها به میراث آلمانی شهرت یافت، دولت‌ها بازیگران اصلی تاریخ و سازنده ملت‌ها قلمداد می‌شدند. به عبارت دیگر، از قرن نوزدهم به این سو، میان خودشناسی جدید، تشکیل و تقویت دولت ملی و تاریخ‌شناسی و آموزش تاریخ و پیدایش نوع (ژانر) جدیدی از تاریخ با عنوان «تاریخ‌نگاری ملی» پیوند وثیق وجود داشته است که البته در دو رویکرد و روایت متفاوت متجلی شده است(3). این رویکردها به تناسب نیاز هر کشوری و ملتی عموماً به تأثیر از عوامل فراملی در نظام‌های آموزشی کشورهای مختلف متجلی شد. البته هم‌زمان با شکل‌گیری و آموزش تاریخ‌نگاری ملی در سرزمین‌های اروپایی، به تناسب مشارکت این دولت‌های نوظهور در فرایند درازدستی استعماری نوع (ژانر) دیگری از آموزش تاریخ که با عنوان تاریخ جهانی شناخته می‌شود و از کژتابی اروپامحوری رنج می‌برد، شکل گرفت. این نوع از تاریخ‌نگاری که در مراکز شرق‌شناسی اروپایی تعلیم داده می‌شد، کاملاً کاربردی و با هدف شناخت سرزمین‌های موضوع استعمار پدید آمد. آثار این نوع از تعلیم و تعلم تاریخ که به انحصار تاریخ در عرصه‌ی سیاسی منجر شد و موجب شد تصور غالب و عمومی از تاریخ و حتی وجه غالب معرفت تاریخی در عرصه‌ی سیاست یعنی تاریخ سیاسی محبوس شود. تفصیل و تعمیق یا نقد و انکار گزاره‌های بالا، فراست خوانندگان متن حاضر را می‌طلبد. با این حال به‌تصریح باید گفت به‌رغم وجود اهداف یادشده در بطن تعلیم و تعلم تاریخ در روزگار متأخر، که چهره‌ای از دانش تاریخ بود، دستاوردهای ناشی از آموزش فنون نوظهور در مطالعه‌ی تاریخ از قبیل: کنکاش‌های نظری برای تبیین مرزهای میان معرفت تاریخ و ناتاریخ، اصول نقد و ارزیابی منابع تاریخی، شیوه‌های تنقیح داده‌های تاریخی، روش‌های بازبینی شواهد مکتوب و غیرمکتوب و نحوه‌ی بهره‌گیری از بقایای تأسیسات تاریخی موجود و... دیگر چهره‌ی معرفت تاریخی بود و آن‌چنان نتایج عظیمی را به بار آورده که مقایسه‌ی آن را با روزگار قبل ناممکن کرده است. دوم: گرچه تعلیم و تعلم تاریخ در فضایی خاص و عموماً ایدئولوژیک در تاریخ سیاسی متبلور شد و بالید؛ اما بعدها این حوزه شاهد گشوده شدن فصل تازه-ای از هدف‌گذاری در آموزش تاریخ بود. در دهه‌های میانی قرن بیستم، تاریخ‌شناسان و تاریخ‌نگاران فعال در مراکز دانشگاهی اروپایی و امریکایی تلاش-هایی پرطنین برای ورود به عرصه‌ای غیرایدئولوژیک را البته بیشتر در رقابت با رقبای روسی (مارکسیست) و آلمانی (فاشیست) خود آغاز کردند. اثبات مدعای غیرایدئولوژیک شدن تعلیم و تعلم تاریخ، به‌واسطه‌ی وابستگی‌ها و دلبستگی‌های محیطی و انفرادی بازیگرانش اگر ناممکن نباشد، دشوار به نظر می‌رسد، چراکه نتیجه‌ی نهایی این تلاش پرطنین، به جای غیرایدئولوژیک کردن مباحث تاریخی، بیشتر به غیرسیاسی شدن تاریخ معطوف شد. لیکن با ترویج این نگرش، که البته در ذات خود نوع جدیدی از پندار و کردار ایدئولوژیک را ترویج می‌کرد، در کنار تداوم فرایند تولید داده‌های تخصصی و علمی در مراکز آموزشی و پژوهشی تاریخی، موجب شد معلمان و محققان دانشگاهی سعی کنند دامن مباحث کلاسی خود را از موضوعاتی که آشکارا شائبه‌ی آمیختگی به مباحث سیاسی روز را به ذهن متبادر می‌سازد، دور نگه دارند و مباحثی را که معطوف به کارکردهای ترویجی تاریخ و حوزه‌های وابسته به آن می‌شد، به رسانه‌ها واگذارند. برایند این مباحث، زمینه‌ساز گشایش افق‌های جدید در آموزش دانش تاریخ بود و موجب شد با گذر از مباحث تاریخ سیاسی، عرصه‌هایی چون: تاریخ فرهنگی، تاریخ اجتماعی، تاریخ اقتصادی، تاریخ زنان و... در مباحث آموزشی گشوده شود. اینک میراث این نوع نگرش در آموزش تاریخ، در اغلب نقاط عالم به صورت برنامه‌های منظم دانشگاهی دنبال می‌شود که فهرست زیر نمونه‌ای ازحوزه‌های تخصصی تاریخ در روزگار ماست: تاریخ اداری (Administrative history)؛تاریخ روشنفکری (Intellectual history)؛ تاریخ کشاورزی (Agriculture)؛ تاریخ بین‌الملل (International history)؛ تاریخ باستان (Ancient history)؛ تاریخ حقوق (Legal history)؛ باستان‌شناسی (Archaeology)؛ تاریخ محلی (Local history)؛ هنر و معماری (Art & architecture)؛ پزشکی (Medicine)؛ ارتش و کشتی‌رانی (نیروی دریایی) (Military, naval & maritime history)؛ سند و خط‌شناسی (Paleography & diplomatic)؛ تاریخ فرهنگی (Cultural history)؛ فلسفه‌ی تاریخ (Philosophy of history)؛ تاریخ مسیحیت (Ecclesiastical religious history)؛ تاریخ سیاسی (Political history)؛ تاریخ اقتصادی (Economic history)؛ تاریخ مردم (Population)؛ تاریخ آموزش (Education)؛ علم و فناوری (Science technology)؛ جنسیت و زنان (Gender & women)؛ تاریخ اجتماعی (Social history)؛ جغرافیای تاریخی (Historical geography)؛ حمل و نقل (Transport)؛ تاریخ‌نگاری (Historiography)؛ تاریخ‌ شهر (Urban history)؛ تاریخ استعمار و امپریالیسم (Imperial & Colonial history)؛ و...(4) روند تخصصی شدن مباحث تاریخی، به حرفه‌ای شدن تاریخ انجامید و موجب شد تاریخ از متن و بطن زندگی و حیات اجتماعی رخت بربندد و زبان دانش تاریخی به‌رغم شباهتش با کلام جاری در جوامع، به زبانی حرفه‌ای تبدیل شود تا جایی که فقط صدای برآمده از این روایت‌گری تاریخ، فقط درمیان متخصصان پژواک می‌یابد. به دیگر سخن، گویندگان و شنوندگان روایت‌های تخصصی تاریخی، فقط به افرادی خاص منحصر شده‌اند و زبان مورخان دیگر برای مردم عادی قابل‌فهم نیست. چنان‌چه اینک اگر به یکی از هم‌اندیشی‌ها و نشست‌های تاریخی سری بزنیم، تکراری هرروزه را شاهدیم؛ یعنی دائماً شنوندگان و گویندگان مباحث تاریخی جای خود را با هم عوض می‌کنند و شنونده‌ی عام کمتر پایش به این محافل باز می‌شود. البته به‌واسطه‌ی دلبستگی عمومی به مباحث تاریخی، همان‌گونه که آمد، صورتی دیگر از ارائه‌ی مباحث تاریخی در تولیدات مکتوب و غیرمکتوب رسانه‌ای جریان می-یابد. نکته‌ای که در جای خود ارزشمند است، مشروط به آن‌که روایت‌گران رسانه‌ای تاریخ صرفاً برای این هدف آموزش دیده و تربیت شده باشند و بدیهی است که اغلب چنین نیست. سوم: دو نکته‌ی ناقص و مقدماتی فوق از این جهت آمد که متعاقب آشنایی با دو چهره‌ی دانش کارشناسی و استعماری دنیای جدید، آموزش تاریخ در سرزمین ما نیز پاگرفت. سرآغاز تاریخ آموزش تاریخ در فرانسه سال 1197ش/1818م است(5) . اگر به تاریخ افتتاح رسمی دارالفنون یعنی سال 1230ش/1851م دقت کنیم، می‌بینیم ما نیز با فاصله‌ای 33 ساله شکل جدید تعلیم و تعلم تاریخ را آغاز کردیم(6). اینک آموزش تاریخ در دیار ما تجربه‌ای نزدیک یک‌ونیم قرن را یدک می‌کشد. سیر تاریخ آموزش تاریخ در ایران از حوصله‌ی این نوشتار خارج است؛ اما چه خوشایند ما باشد یا نباشد، در مسیر تعلیم و تعلم تاریخ به صورت خودآگاه یا ناخودآگاه، در مسیر متغیرهای ناشی از تجربیات نظام آموزشی متجدد حرکت کرده‌ایم. این فرایند به‌رغم همه‌ی دستاوردهایش پرسش‌هایی را به ذهن متبادر می‌کند که البته پاسخ به آن‌ها را نه در این مجال کوتاه که باید در فرصت‌های مبسوط پژوهشی و هم‌اندیشی و اتفاق نظر پیشکسوتان، استادان و محققان تاریخ جست‌وجو کرد. برخی از پرسش‌ها به این شرحند: ـ آیا آموزش تاریخ در دیار ما واجد هدف‌های بومی منطبق بر فرهنگ ماست؟ ـ آیا ما شرایط لازم را برای دامن زدن به هم‌اندیشی‌های معطوف به مباحث نظری که به فهم جدی و عمیق بنیان‌های نظری آموزش تاریخ در دنیای جدید نظر داشته باشد و درنهایت نظریه‌پردازی بومی منطبق با فرهنگ ما را ممکن گرداند، فراهم کرده‌ایم؟ ـ آیا اهالی تاریخ برای گریزناکی از مباحث نظری که حاکم بر مباحث آموزشی مرسوم و معمول دانشگاهی است، آمادگی دارند؟ ـ آیا نظام آموزشی ما در تولید و ترویج آثار مکتوب اعم از تألیف و ترجمه مباحث تاریخی، مسیری متفاوت از پژوهش‌های غیرآکادمیک طی می‌کند و آیا گاه این دو به طور تصادفی با یکدیگر تلاقی پیدا می‌کنند؟ ـ آیا نظام آموزشی ما صرفاً ازسر ناچاری به تجربیات نو تن درمی‌دهد و تا جایی‌که می‌تواند در مقابل آن مقاومت می‌کند؟ ـ آیا تحرکات موجود در نظام آموزشی ما برای پرداختن به تحولات سرنوشت‌سازی چون انقلاب اسلامی و جنگ تحمیلی تابع سلایق فردی تنی چند از استادان و دانشجویان است یا این که برآمده از هم‌اندیشی اهالی تاریخ در این عرصه‌هاست؟ ـ آیا تربیت «مورخان حرفه‌ای» در نظام آموزشی ما اجتناب‌ناپذیر است؟ ـ آیا برای رسیدن به هدف ارزشمند تربیت «مورخان حرفه‌ای» سازوکار لازم برای جذب عناصر بااستعداد و علاقمند را در نظام آموزشی خود فراهم کرده‌ایم؟ ـ آیا ما برای پر کردن فاصله‌ی میان مباحث تخصصی که شنوندگانی خاص دارد با عموم مردم، به تربیت افرادی که بتوانند تاریخ را به صورتی علمی اما با زبان عامه‌فهم و رسانه‌ای ‌تبیین کنند، اهتمام داریم؟ ـ و... ------------------------------------------------------------------------ (1) زرین کوب، عبدالحسین؛ تاریخ در ترازو، امیرکبیر تهران13ص 92. (2) این اصطلاح متعلق به اریک هابزبام است. (3) نک: بهرامی، روح‌الله؛ مکتب آنال جامعیت فکر تاریخ‌نگاری، نوید شیراز، 1386 ص120و همیلتون،گری جی؛ تاریخ‌نگاری و جامعه‌شناسی تاریخی؛ ترجمه‌ی هاشم آغاجری، کویر، تهران 1385ص 64. (4) نک: http://www.history.ac.uk (5) بهرامی؛ روح‌الله، همان؛ ص 120. (6) ام. رینگر، مونیکا؛ آموزش دین، وگفتمانِ اصلاح فرهنگی در دوران قاجار؛ ترجمه‌ی مهدی حقیقت‌خواه؛ تهران، ققنوس، 1381، ص 89.