داستانهایی درباره داستانهای تاریخی
جان. ای. لویسان ترجمهی منیر قادری
هایدن وایت، تاریخنگاری و آموزش تاریخ
حوزهی آموزش تاریخ با کابوسی از چالشهای شکاکانه روبهروست که در هر گوشهی تئوریک تاریخ کمین کرده است. این چالشها اغلب تحت نامی که این روزها مد شده است، یعنی پُستمدرنیسم، با هم پیوند مییابند، اما در فلسفهی تاریخ، مهمترین پیشرفتها از اواخر دههی 1960 و اوایل دههی 1970 آغاز میشود؛ زمانی که این حوزه بهاصطلاح درگیر «روایت» شد (به روایت گرایش پیدا کرد). مهمترین و قابلتوجهترین تئوریسین این حوزه، هایدن وایت است؛ در اهمیت و عمق تأثیر وایت، همین بس که هنوز آثار او مرجع تمامی پژوهشها در حوزهی فلسفهی تاریخ است.
روایت، با توجه تازهای به داستان، گرایشی به روایت تاریخی بهمثابه یک مسألهی فلسفی پیدا کرده است [1]. قبلاً فلسفهی تحلیلی تاریخ (بهطور کلی) بر گزارههای منفرد تاریخی متمرکز شده بود و بهخصوص توصیف و تشریح منفرد وقایع تاریخی. اما اکنون، بهطور عام از این بحث میشد که کل روایت مهمتر از اجزای آن است. لویس اُ. مینک مینویسد: «مقدمه این تحول این است که فرم روایت هم ماهوی است و هم معرفتشناختی[2]». داستانهای تاریخی تفسیرهای تاریخ را دربردارند و مفهوم وقایع تاریخی را مستتر دارند.
گرایش به روایت، برخی موضوعات کاملاً فلسفی را مطرح میکند. چگونه روایات تفاسیر را عرضه میکنند؟ آیا روایات تاریخی موضوعی برای ارزیابی نظریههای معرفتشناختی هستند؟ آیا کیفیت ادبی روایات از منطق خاصی تبعیت میکند؟ گرایش به روایت سؤالات مهمی را در آموزش مطرح میکند. پتر سایکاس برخی سؤالات مهم را چنین مطرح میکند: چگونه میتوان تعیین کرد که کدام روایات برای آموزش مناسبند و مهمتر از همه این که آیا میتوان هر روایتی را به هرکسی آموزش داد[3]؟ باربارا نورمن، عقیده دارد ازآنجاکه داستانهای تاریخی نمیتوانند گذشته را بازنمایند، بنابراین تنها وظیفهی تحصیل تاریخ نوعی بازنمایی خود است[4]. کریس هازبندز در فصل آخر کتاب خود با عنوان: «آموزش تاریخ چیست؟» تردید دارد که دلایل پُستمدرنیسم را تأیید کند اما قادر به ارائهی جایگزین منسجم دیگری نیز نیست[5]. و بالاخره، یک دیدگاه عمومی بر این است که دانشآموزان باید بیاموزند به گذشتهی تاریخی و به متون تاریخی مانند تاریخنگاران حرفهای نزدیک شوند[6]. اما تاریخنگاری حرفهای بالاخره، موضوع یک ایدئولوژی یا زیبائیشناختی است و چرا این امر باید هدف آموزش تاریخ شود؟ آیا این مهارتی است که میخواهیم به دانشآموزان آموزش دهیم؟
طبیعی است که این سؤالات وسیع و بیشمار هستند و در این سطور محدود نمیتوان به پاسخهای قانعکنندهای دست یافت. به جای آن من سعی میکنم نشان دهم چگونه هایدن وایت به ما کمک میکند دریابیم تاریخ، هم تاریخنگاری حرفهای و هم آموزش تاریخ، ناچار از تفسیر است. همچنین میخواهم نشان دهم که چرا نتیجهگیریهای نسبیگرایانهی او غیرقابل توجیه است و بالاخره، من عقیده دارم که مجاری اصلی نقطهنظرات وایت راهی است به سوی شناخت تاریخ، روایتی بهتر دربارهی روایات تاریخی؛ یک روایت که میتواند درک ما را از اهداف و روشهای تحصیل تاریخ شکل دهد.
تحمیلگرایی هایدن وایت
در سال 1973، وایت فراتاریخ اعجابانگیز خود را منتشر کرد و در آن نشان داد که چگونه روایات تاریخی متشکل از سلسله وقایعی هستند که در چهار قالب رمان، حماسه، تراژدی و طنز شکل میگیرند[7]. یعنی، دگرگون کردن سلسلهای از وقایع صِرف به داستانهای معنیدار و قابل فهم. انتخاب یک روش برای بیان سلسله وقایع، معیارهای گزینش وقایع مرتبط، ساختار طرح و چگونگی پایان یافتن آن را برای رسیدن به یک گزارش معنادار از گذشته، تعیین میکند[8]. وایت بهطور معناداری تأکید میکند که سلسله وقایعی که به وسیلهی تاریخنگار انتخاب میشوند یا مطابق سلیقهی زیباییشناختی او هستند و یا برطبقِ ایدئولوژی سیاسیاش. او مینویسد: «بهترین دلایل انتخاب یک چشمانداز در تاریخ، که به دیگر دلایل ارجحیت دارند، یا از نظر زیباییشناختی و یا از نظر منطقی ارجح هستند[9].»
از طرفی، اثر وایت ویژگیهای مهم نگارش تاریخ را در برمیگیرد. او تفاوت سنتی میان تاریخ و فلسفهی تاریخ را مسألهگشایی کرده و دلیل میآورد که هر تاریخنگار، بیتوجه به حوزه تاریخی که مینویسد، با یک فراتاریخ عمل میکند، با یک سلسله الزاماتی که ساختار روایات تاریخی او را میسازد[10]». او نشان داده است که دادههای تاریخی فقط یک بار پدیدار میشوند، زمانی که ما روایت بزرگتری را فراهم میکنیم، یک روایت که تعیین میکند کدام دادهها معنادار هستند و حتی زبان تئوریکالی را عرضه میکند که به ما امکان میدهد آن اعمال را بیان کنیم[11]. وایت بهویژه بر روشی تأکید میکند که طبق آن وقایع تاریخی تفصیلی و دقیق ممکن است به وسیلهی تاریخنگاران مختلف، با ترتیب مختلفی ذکر شوند، تضعیف این باور ابتدایی که روایات تاریخی به سادگی با تشریح صحیح وقایع خاص توسعه مییابند[12].
در عین حال، نتایج معرفتشناختی وایت مسألهساز هستند. وایت ادعا میکند که تاریخنگاری یک «عمل ذاتاً شاعرانه» است و تاریخنگاران هرچه را که یک داستان معنیدار بسازد جستوجو میکنند و یا مجبورند جستوجو کنند[13]. اما اگر تاریخ بتواند به روشهای مختلف بیان شود و اگر ایدئولوژی یا احتمالاً خلاقیتی بر ذکر سلسله وقایع مورد نظر مورخ حاکم باشد، پس از حقیقت تاریخی چه چیزی عاید ما میشود؟ البته در امر آموزش سؤال صِرفاً آکادمیک و دانشگاهی نیست. و قاعدتاً ما ناچار از توجیه انتخابهای خود در حوزههای تاریخ هستیم، ازجمله روایاتی که میگوییم. اما تعدد سلسله وقایع تردیدهایی را در این مشروعیت برمیانگیزد و راهحلهای ساده معمول آموزش هم درجنبهی نتایج مناقشهبرانگیز و هم روایات، به سختی قابل دفاع است. زمانی که نتوانیم به راحتی تعیین کنیم کِی باید داستان بیاموزیم، کِی کشمکش بین داستان و حتی این که کدام روایات در برنامهی درسی نباید گنجانده شوند[14] پایان یابد. علاوه بر این، اگر کسی عقیده داشته باشد که دانشآموزان ناچارند یاد بگیرند چگونه در تمرینات تاریخی این موارد را به کار گیرند، پس قاعدتاً باید به این هم معتقد باشد که تاریخورزی هرچیزی را مگر اهمیت روایت در گذشته را ایجاب میکند. آیا میتوان از این ایده دفاع کرد؟
وایت تاریخ و ایدئولوژی یا تاریخ و تبلیغات[15] را درهم شکسته بود و خود با نفی خیال، به نگرانیهای شکگرایانه پاسخ داد. وایت وجود دادههای تاریخی را که گاه «اظهارات اگزیستانسیالیستی منفرد» مینامد، تأیید میکند[16]، به همین علت هنگامی که به دنبال علاقهمندی به روشهایی است که داستان تاریخی و داستان تخیلی را «همانند و منطبق با هم» بداند، باور نمیکند که تاریخ و خیال همانند باشند. او میگوید: «تاریخنگاران با وقایعی که مربوط به زمانها و مکانهای مشخص است در ارتباطند. وقایعی که در ذات خود آشکار و قابل درک هستند (یا بودهاند) و البته نویسندگان داستانهای تخیلی فقط به این وقایع خود را محدود نمیکنند[17]».
بنابر تئوری تاریخنگاری وایت، تاریخنگاری روایت در دو سطح کارکرد دارد. سطح اول، سطح دادههاست. نقل قولها میتواند درست یا غلط باشد. وی قبلاً هم بر این عقیده بود که: «یک گفتمان تاریخی مبتنی بر حقیقت است و ارزش آن با دادههای آن مشخص میشود و به این طریق میتوان آن را از خیالات صِرف بازشناخت[18]». اما در سطح دوم که سطح روایت است، تاریخنگار گزارشی از گذشته را میگوید که یا براساس ذوق زیباییشناختی اوست و یا مبتنی بر عقاید و ایدئولوژی سیاسیاش. ارزیابی این گزارش به این اشاره دارد که: «محتوای روایت خودبهخود موجود نیست و روش معینی برای ارائهی آن وجود دارد[19]».
و اما من برای خلاصه کردن داستان وایت در مورد روایت، 3 نظریه در سه سطح درنظر میگیرم. اول روایات خودانگیخته: روایات تاریخی با وقایع پدید نیامدهاند و با دادههای تاریخی مجزا ساخته نشدهاند، اما از ذهن تاریخنگاری تراوش کردهاند که دادههای تاریخی را بهجا و درست به کار برده است. سطح دوم، ایمنی و مصونیت روایت است: روایات یک بار به وسیلهی تاریخنگار تولید شدهاند و قابل انکار نیستند. اما بنیادیترین سطح، سطح سوم است و آن عبارت است از عدم تجانس بین دادهها و روایات: دادهها توضیح سادهی وقایع و کارهایی هستند که در گذشته انجام گرفته است، ولی روایت داستانی معنادار و جهتدار است. البته امروزه هیچ تاریخنگاری در صندلی راحتی خود نمینشیند دربارهی انقلاب فرانسه داستانپردازی کند؛ اما وایت عقیده دارد که تاریخنگار نوعی از داستان را در ذهن خود تصور میکند، یک سلسله وقایع از پیش تعیین شده که میتواند داستان مثلاً توسعه یا یک تراژدی باشد. با این توضیح ما اکنون میتوانیم وارد قسمتهای بعدی شویم.
عدم تجانس میان دادهها و روایات
من از نظریه سوم شروع میکنم و کمی به عقب برمیگردم. وایت میگوید که «وقایع تاریخی میتوانند در زمان و مکان مشخص و طبق قاعدهای خاص قابل درک و مشاهده باشند[20]». حال فرض کنید مشاهدهکنندهی یک واقعهی تاریخی: آتش گشودن به روی قلعهی نظامی سامتر[21]. مشاهدهکننده ممکن است وقایع مختلفی را ببیند: حرکت کشتیها، حرکت توپخانه، صدمه دیدن جدی مردم و آغاز جنگ تمدن. کدامیک از این وقایع را میتوان «در فاصلهی زمانی ـ مکانی مشخص» دانست؟ کدامیک از این وقایع واقعی است برای کسی که خارج از بندر چارلستون آنها را مشاهده میکند؟ چه معیاری برای تشخیص این امر وجود دارد که کدامیک از وقایع باید زودتر توصیف شوند؟
ملاحظه میشود که راه نشان دادن این وقایع حقیقی، روایت فشرده و بنیادی است. این راهی است که توالی وقایع را نشان دهد (و مثلاً بگوید که واقعهی الف قبل از ب اتفاق افتاده است). اما میتواند در مورد دیگر وقایع هم صادق باشد. یا مثلاً جولیوس سزار در سال 49 قبل از میلاد از رودخانه روبیکون گذشت. این گزاره یک دادهی تاریخی است که اهمیت زیادی در قدرت گرفتن سزار دارد. اما چندان هم سخت نیست تصور یک روایت کوچک (میکروروایت) از هنگامهی عبور سزار. بهراستی برای یک مشاهدهکنندهی فرضی نشستن بر ساحل رودخانهی روبیکون، اتفاق عبور از رودخانه در ساختار یک روایت اجتنابناپذیر است: مشاهدهکننده باید اتفاق را شروع کند و خاتمه دهد و یک طرح داشته باشد و همه را هم «عبور از رودخانه» بنامد.
استدلالی که اینجا میتوان داشت مانند استدلالات فلسفهی علم دربارهی تئوری لادنس است. درک برخی وقایع تنها بستگی به حواس بصری ندارد. برای این که «عبور از رودخانه» درک شود، تصورکننده باید تصوراتی از قبل داشته باشد که چگونه میتوان از رود عبور کرد. این تصور احساس وی را از عبور کردن، بهمثابه یک اتفاق واحد شکل میدهد و در ذهن خود با سزار از یک سوی رودخانه به سوی دیگر میرود. بنابراین، تصورکننده، نه کمتر از شرحدهنده که به اندازهی خود تاریخنگار است که وقایع را در یک روایت ترتیب و سامان میدهد، و بسیاری دادهها که واقعه باید با آنها شکل بگیرد، در این مسیر، این ایده را که نوعی از توصیف و توصیف روایت بر انواع دیگر تحمیل شده است، تضعیف میکند و خود یک توصیف عملی از وقایع است[22].
مصونیت روایات
اگر این دلایل در مقابل نظریهی عدم تجانس درست باشد، پس باید نظریهی دوم ـ مصونیت روایات ـ بیشتر تعجب ما را برانگیزد. به هرحال، به تصور وایت، روایات از دادهها درامانند چرا که انواع متفاوتی از وجود هستند، به روش مختلفی عمل میکنند و منظور متفاوتی را برمیآورند. اما بهتر از تعقیب این رشته مستقیم از دلایل، من مایلم بر روش دورهای وایت تمرکز کنم که میپذیرد سلسله وقایع به همان اندازه که تئوری نشان میدهد مصونیت ندارند. چگونه میتوان حس این پذیرش را شکل داد؟ به بحث وایت در مورد مجموعه وقایع محتمل در زندگی جان اف. کندی دقت کنید:
آنچه تاریخنگار برای ملاحظات خود از گزارشهای تاریخی عرضه میکند، مفهوم و تصوری از انواع ترکیببندی وقایع است... در حقیقت او میتواند کاری نکند. من نمیتوانم فرض کنم که مثلاً یک نفر بپذیرد سلسله وقایع زندگی رئیسجمهور جان اف. کندی کمدی است، اما یا مجبور باشد آن را رمانتیک، تراژیک یا حماسه هم بپندارد. مهمترین نکته این است که بسیاری از صحنههای تاریخی میتوانند به روشهای مختلف تصویر و ضبط شوند[23].
بنابراین وایت فوراً پذیرفت که تاریخنگار میتواند با تحمیل شدن یک سلسله وقایع نامناسب به او، به طور مثال، درمورد دادههای زندگی کندی، ناموفق باشد. با یک سری وقایعی که بهراستی هیچکس نمیخواهد آن را بپذیرد. متأسفانه او اهمیت این پذیرش را درنمییابد، به همین علت، در نظریه داستان دربارهی داستانها او راه به جایی نمیبرد[24]. اما شاید او در صورت تحت فشار قرار گرفتن، دلیل بیاورد. زمانی ما گروهی تشکیل دادیم برای بیان روایتی از زندگی کندی. ما ازقبل خود، اختیارات تاریخنگارانهی خود را محدود کرده بودیم و داستانی تعیین کردیم که ازمیان داستانهای متعدد که میتوانست روایت شود، مطابق با سلیقه و علاقهی تاریخی ما بود. ما سبکی از زندگینامهنویسی را انتخاب کردیم که از تولد تا مرگ را نشان میداد و گویی انتخاب این سبک الزامی بود. و مصمم بودیم که زندگینامهی کندی به این سبک نگارش یابد و تدوین شود. وقتی کار را انجام دادیم، متوجه شدیم نمیتوانیم حقیقت ترور او را حذف کنیم، مرگ شخصیت اصلی ما که با یک رفتار خشونتآمیز همراه بود. همین مسأله نشان میداد که دادهی (فکت) تاریخی، آن چیزی است که مانع میشود این سلسله وقایع به صورت کمدی درآیند.
اما این کافی نیست. علاوه بر این فرضیات و مقدمات دربارهی سرفصل، نوع و موضوع، ما باید به فهمهای دیگری دربارهی موضوع اصلی (مثلاً ترور) و باورهای اصلی (مثل بدشانسی و ترور و مرگ زودهنگام) پایبند باشیم. از طرف دیگر، به عنوان مثال، اگر من واقعاً عقیده داشته باشم که مرگ، نه موضوع خشونت، بلکه یک موهبت است، سلسله وقایع کمدی یک زندگی مثلاً زندگی جان اف.کندی، به نظر میرسد حتی باورپذیرتر از آن چیزی شود که وایت تصور میکرد. این مسأله ثابت میکند که پدیدهها با باورها و قضاوتهای درونی ما ارتباط دارند. بنابراین ممکن است قضیه را به صورت نوعی مکانیسم میانجی تشریح کنیم که مجموعهای از وسایلی است که قادر است یک درگیری میان اطلاعات کاملاً حقیقی از یک سو و سلسله وقایع روایی از سوی دیگر ایجاد کند. بدون این وسایل، بدون تشریح و توضیح این که چگونه این دو عنصر بر یکدیگر اثر میکنند، نمیتوانیم علت این امر را که وایت این محدودیت را در تکلیفگرایی، پذیرفته است، حتی در نمونهها و موارد فوقالعاده درک کنیم. با این وسایل در مکان و از سوی دیگر دادههایی در مورد گذشتههای تاریخی میتوان بین دو عقیده آشتی و ارتباط برقرار کرد.
نسل روایات خودانگیخته
نظریهی نسل خودانگیخته به یک معنا درست است. تاریخنگاران مانند بازجویان در همهی حوزهها سرک میکشند تا عناصر تازه کشف شده، علایق به وجود آمده و استعارات را ببینند و یا گزارش نوین خلق کنند و یک حس درونی را تولید کنند. اما این نظریه چیزهای دیگری هم میگوید: این که نمونهای به خلاقیت تاریخنگار برای تولید یک متن تاریخنگاری کمک کند، ساده نیست؛ اما سرچشمههای پیشرفت را، به صورت حسی و نه تجربی، آماده میسازد. این ادعای عجیب، مانند دیگر نظریات وایت، غیرقابل دفاع است.
من مایل بودم ادعا کنم که با یک حس و شم قوی، تاریخنگاران با وقایعی سروکار دارند که در هر مثال و نمونهای تصویر شدهاند، حال به صورت تلویحی یا واضح و روشن در دیگر گزارشهای تاریخی[25]. گاهی آشکار است که در یک نمونه مثلاٌ از یک خوانش جدید از انقلاب فرانسه، یک گزارش که مرکز و اساس تاریخنویسی قرار گرفته است، و در مقابل آن واکنش ایجاد میشود، تاریخ قدیمیتر است. اما حتی اگر این امر آشکار هم نباشد، روایات تلویحی در پسزمینه کمین کردهاند. بنابراین، باید یک میکروتاریخ از فرانسهی ابتدای قرن نوزدهم در نظر بگیریم. این مسأله ممکن است هرگز به طور واضح از سوی تاریخنگاران حرفهای مطرح نشود. اما به صورت تلویحی داستان قبلاً گفته شده است. حالا یا با شخصیتپردازی انقلاب یا مثلاً با تاریخ کلیسا و اثرات متقابل بر محل و یا در تاریخ صنعتیسازی یا در ترکیب نظریه با داستانهای متعدد که هم تاریخنگاران حرفهای نقل کردهاند و هم مردم عادی.
مجهز شدن به نظریه روایتها، رویکردهای تاریخنگاران را با این وظیفه درگیر میسازد که چگونه نشان دهند این نظریه با دیگر گزارشها مطابقت دارد و یا ندارد و البته اینکه چگونه تحقیق در موارد خاص بر تاریخهای بزرگتر و مفصلتر نور میافشاند و به آنها تیزبینی جدیدی عطا میکند. حتی در آثار میانبُر و در تاریخنگاری میانرشتهای بدون حاشیه، تاریخنگار در موقعیتی است که از دیگر روایات ودیعت میگیرد و آنها را در راههای جدید به کار میبرد[26]. بد نیست بگوییم که با وایت، تاریخنگار همیشه موضوعش به برخی تصورات پیشینی از قالب داستان ـ و نه لزوماً همان قالب داستان، نزدیک میشود، اما بهواقع همان محتوی ـ اما همزمان برضد وایت میتوان گفت که این پیشپنداشتهای متفاوت از خلاقیتی آنی برنمیخیزد، بلکه از تأثیرات بیرونی متعدد و مختلف نشأت میگیرد. یک اثر واقعی تشریحی ـ تاریخی، و خلاقیت واقعی آن شامل مذاکرهای است بر سر کثرت روایات پیشموجود، روایات نخستین و اولیه، و انواع روایت، برخی طولانی و برخی کوتاه، برخی دانشگاهی و برخی عمومی، برخی آشکار و صریح و برخی مبهم در پسزمینهی تعهدات و مسئولیتهای ما.
داستانی بهتر در مورد داستانها
اگر دلایلی که ما اینجا پیشنهاد کردهایم، دقیق باشند، نتیجه درنهایت طرحی است که منجر به داستانی بهتر در مورد داستانهای تاریخی خواهد شد. این طرح اهمیت چرخش داستان را بهعنوان بخش باارزشی که این امکان را میدهد تا روی روشهای تاریخنگاری و نیز روایت به عنوان شیوهای از بیان و شرح تاریخی متمرکز شویم، تأیید میکند. علاوه بر این، باید از وایت قدردانی کرد، به این علت که به ما کمک کرده است دریابیم روایات بهسادگی پدید نیامدهاند، به صورت قیاسی و از روی دادههای تاریخی، به دست میآیند و هر روایت تاریخی با خود تفسیر و شرحی فراتاریخی همراه دارد. همزمان موقعیتهای ویژهای وجود دارند که از سوی هستهی فرضیههای تحمیلگرایی او تحمل نمیشود.
روایات در احساساتی که با آنها اطلاعاتی در مورد وقایع تاریخ در قالب گزاره و با در نظر گرفتن هر دو زبان تئوریک و معیار، ارائه میشود، دادهها را خلق میکنند. اما آنطور که وایت ادعا میکند، روایات و دادهها وجودهایی با ساختار هستیشناسانهی کاملاً آشکار نیستند. بهعلاوه، روایات از هرنوع ناهماهنگی با دادهها مصون نیستند. این عدم هماهنگی به روشهای مستقیم و قابلپیش بینی اتفاق نمیافتد، البته روایات اغلب قابلیت این را دارند که نقادی را از طریق انطباق و تغییر تاب بیاورند و روایات مکرر تکرارشونده ـ یعنی همان توصیفات مکرر از وقایع یا دورههای تاریخی ـ با یکدیگر همزیستی دارند. بنابراین ما نیاز نداریم که بر اندیشهی خامی که دادهها به صورت الگوریتمی (از روی دستورالعمل مشخص) و روشمند تحریف میکنند و همهی سلسله وقایع صحه گذاریم و یک حقیقت یا سلسله وقایع حقیقی را رها کنیم. درعین حال، رویارویی با دادههای خاص گاهی یک واقعهی تاریخی را به واکنشی از تغییر یا تعدیل ناگزیر میسازد. و بالاخره، اگر واقعاً این نمونه که انتخاب ساختار روایت را نیاز دارد، در درون تاریخنگار خلق شود، این خلاقیت به صورت یک اختراع خالص آشکار نمیشود، اما در مجاورت پرثمر و خودانگیختگی نسلی در طول روایات متعدد پیشین ظاهر میشود.
تاریخ در مدرسه
برگردیم به بحث آموزش تاریخ در مدارس، اغلب نظرها این است که هیچ چیز در این داستان مربوط به داستانها به تاریخنگاران حرفهای ربط ندارد. دانش آموزان نیز در کلاس تاریخ اغلب در مورد روایات از پیش موجود ـ که با خود به کلاس میآورند و روایاتی که در کتابهای آنان آمده است ـ و اغلب کاملاً با آنچه معلم میگوید متفاوت است، و نیز با بخشهایی از اطلاعاتی که تأیید میشود و آنهایی که مغشوش است، مذاکره و قضاوت میکنند. یک دانشآموز آمریکایی که درس تاریخ را شروع کرده است ممکن است از خط آتش و قلعه سامتر، قبل از این که متن کتاب تاریخاش را بخواند، چیزی نداند، اما حتماً عقاید و آرایی از قبل دارد که از والدین یا ارتباط با فرهنگ عمومی و مردم عادی به دست آورده است و چشماندازی از تاریخ آمریکا و جنگ شمال و جنوب و این که مرکز این جنگ کجا بود، و نیز در مورد نژاد و حقوق و از این قبیل دارد. به هرحال دانشآموز مانند یک تاریخنگار (و یا حتی مانند یک معلم[27])، اغلب در مورد روند تشریح و توضیح تاریخ، ارتباط بین دادهها و روایات جایگزین و بازخوانی دادهها قضاوت میکند.
البته یک اختلاف اساسی میان دانشآموز و تاریخنگار وجود دارد: کسی دیگر ـ که همان معلم باشد ـ بر تاریخورزی و توصیف و تفسیرهای او اثر میگذارد و او را هدایت میکند. البته باید توجه داشت که منابع و مطالب برای تقلید تحقیق در تاریخ (ازسوی دانشآموزان) بهسادگی انتخاب نشدهاند. و سختتر، پیچیدهتر و فرسایندهتر این است که تشخیص دهیم دانشآموزان کجا هستند، به کجا باید برسند و چه نوع تمریناتی در تاریخ بیشتر مایلند انجام دهند. بنابراین، یک دانشآموز که انگیزهی جنوبیها در جنگ داخلی آمریکا نمیداند و از این انگیزهها سؤال نکرده است، ممکن است چنین دریابد که مجبور است برای آموختن دادههای تاریخی بردهداری در آمریکا بحث کند، بحثی که او را به سوی تغییر روایت ازپیش تعیینشده یا حتی جایگزین کردن روایتی جدید رهنمون میشود. برعکس، یک دانشآموز معتقد به زشتیهای بردهداری، که از یک داستان سادهی جنگ تمدن امریکا، این مسأله را از نظر اخلاقی محکوم میکند، دریابد که روایات مربوط به دادههای تاریخی در مورد ژنرال شرمن و پیشروی او در دریا، یا دادههای مخالف برای پذیرش بردگان آزادشده در اجتماع و یا دادههای مربوط به تأخیر در اعطای آزادی به بردگان دگرگون شده باشد.
موفقیت در تحصیل تاریخ، کاملاً با گزارش یک دورهی تاریخی یا پخش دادههای صرِف بیثمر تفاوت دارد. برای موفقیت در تحصیل تاریخ لازم است تا حدامکان درکی از تنوع روایات از پیش موجود داشت و همچنین از این که هر دانشآموز کلاس در چه سطحی از ابهام یا نقص اطلاعات قرار دارد. از طرف دیگر، میتوان چنین فرض کرد که دانشآموزان مانند لوحی سفید هستند که میتوان یک روش آموزشی بر آنها حک کرد یا کشف کرد که چه تمرینات کلاسی برای پرورش جامعتر و بهتر تفاسیر لازم است. بدون این درک، هیچ معلمی نمیتواند در راهنمایی و آموزش دانشآموزان موفق باشد.
نکتهی آخر اینکه اهداف عمیق ما در تحصیل تاریخ در کلاس شکل خواهند گرفت. اگر این حقیقت داشته باشد که دادههای تاریخی گاه با روایات ناهماهنگ هستند و یا تناقض دارند، پس باید مهارتهای دانشآموزان را برای تشخیص روایت موردنیاز و نیز بازخوانی روایات تقویت کنیم. اگر ساختار داستان در آموزش تاریخ غیرقابل اجتناب باشد، پس باید دانشآموزان ما به داستانگویانی خوب و متعهد بدل شوند. اما اگر چنین باشد که دادههای تأییدنشده نادرست است، پس نمیتوان میان دادههای تأییدنشده و دادههای خاص و نامتعارف تفاوت قائل شد و نمیتوان هیچ روایتی را برپایهی دادههای نادر و نامتعارف بیان کرد. اما این امر درست نیست و تحقیق تاریخی را نمیتوان برپایهی دستورالعملهای کلیشهای و مکانیکی بنا کرد. هیچ دستورالعملی وجود ندارد که چگونه میتوان برای دریافت یک مطلب ازمیان تکههای پارهپارهی شواهد متنی و روایات مشهور، یکی را برگزید. به جای آن، گفتن داستانهای معتبر نتیجهی حالت اصلی یا عادت داوری و قضاوت شده است. بنابراین مطابق داستان من دربارهی داستانهایی دربارهی تاریخ، باید یک هدف اولیه در آموزش تاریخ باید باشد که پیشرفت کیفی دانشآموزان را در نظر داشته باشد و من آن را قابلیت تفسیر مینامم.
[1] . برخی تئوریپردازان روایت را اجتنابناپذیر و گروهی دیگر آن را اختیاری و انتخابی میدانند.
[2] . Louis O. Mink, “Philosophy and Theory of History,” in International Handbook of Historical Studies, ed. G. Iggers and H. Parker (Westport: Greenwood Press, 1979), 24.
[3] . Peter Seixas, “Schweigen! die Kinder! or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?” in Knowing, Teaching, and Learning History, ed. Peter Stearns et al. (
[4] . Barbara Norman, “A Postmodern Endeavor: From History as Representation of “the Past” to Historical Thinking,” Journal of Curriculum Studies 28, no. 6 (1996), 713-23.
[5] . Chris Husbands, What is History Teaching? Language, Ideas, and Meaning in Learning about the Past (Buckingham: Open University Press, 1996).
[6] . Sam Wineburg is a prominent proponent of this view; see his Historical Thinking and Other Unnatural Acts (
[7] . Hayden White, Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth Century
[8] . البته این ادعا اصطلاح تحمیلگرایی را جا انداخت. نگاه کنید به:
Andrew Norman, “Telling It Like It Was: Historical Narratives on Their Own Terms,” History and Theory 30, no. 2 (1991).
وایت خود جابهجا از فعل "impose" به معنی تحمیل کردن استفاده میکند. بنگرید به:
“The Historical Text as Literary Artifact,” in Tropics of Discourse (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1978), 95; “The Question of Narrative in Contemporary Historical Theory,” in Content of the Form (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1987), 44; and “Historical Emplotment and the Problem of Truth,” in Probing the Limits of Representation, ed. S. Friedlander (Cambridge: Harvard University Press, 1999), 30.
[9] . White, Metahistory, xii.
توجه به این نکته بسیار مهم است که وایت قصد دارد تجویز کند و نه توصیف. برای مثال او میخواهد تاریخنگاران از استعارات او در آثارش آگاه باشند، بعد میتوانند آزاد باشند که روایت خود را بگویند. بنگرید به:
White, Metahistory, 434.
[10] . For example, White, “Interpretation,” 52 and White, Metahistory, xi.
[11] . البته مطمئناً وی اولین کسی نیست که این موضع را گرفته است. بنگرید به:
Arthur C. Danto famously argued that “there are no events except under some description,” in “Narrative Sentences,” History and Theory 2, no. 2 (1962).
[12] . For example, “in history what is tragic from one perspective is comic from another,” in White, “Historical Text,” 84.
[13]. White, Metahistory, x. See note 9 on White’s desire to prescribe.
[14] . برای آگاهی از یک بحث زیبا و جالب توجه در این مورد بنگرید به:
Robert Fullinwider, “Patriotic History,” in Public Education in a Multicultural Society, ed. R. Fullinwider (Cambridge: Cambridge University Press, 1996), 219-21.
[15] . See, for example, White, “Burden of History,” in Tropics of Discourse, 46-47 and White, “Historical Text,” 99.
[16] . For example, White, “Question of Narrative,” 45.
[17] . White, “The Fictions of Factual Representation,” in Tropics of Discourse, 121. Immediately one should wonder about mental events, among other things.
[18] . White, “Question of Narrative,” 45.
[19] . Ibid., 45-46.
[20] . White, “Fictions,” 121.
[21] . قلعه نظامی در بندر چارلستون، کارولینای جنوبی، ایالات متحده آمریکا، که در سال 1861، با آتش گشودن همپیمانان ایالات شمالی به روی این قلعه، جنگ داخلی آمریکا بین شمال و جنوب آغاز شد.
[22] . این دلایل زبانشناختی به بنیاد کار دیوید کار کمک کردهاند. بنگرید به:
David Carr, Time, History and Narrative (Bloomington: Indiana University Press, 1986) and his subsequent work.
[23] . White, “Historical Text,” 84.
[24] . see White, “Burden,” 46-47; “Problem of Truth,” 29-30; and “‘Figuring the Nature of the Times Deceased’: Literary Theory and Historical Writing,” in The Future of Literary Theory, ed. R. Cohen (New York: Routledge, 1989), 30.
[25] . دیوید کار نیز از این پیشنهاد تبعیت کرد. بنگرید به:
David Carr, “Getting the Story Straight: Narrative and Historical Knowledge,” in Historiography Between Modernism and Postmodernism, ed. J. Topolski (Amsterdam: Rodopi, 1994).
[26] . دیگر روایات و یا انواع روایات اغلب در تئوریها ساخته شدهاند. (مثلاً روابط اجاتماعی) و روایات اغلب نامهای سادهای دارند. مانند: جنگ طلا. بنگرید به:
Steven Crowell, “Mixed Messages: The Heterogeneity of Historical Discourse,” History and Theory 37, no. 2 (1998), 231; “The Dust Bowl”; William Cronon, “
کتاب ماه تاریخ و جغرافیاشماره 135 مرداد 88
تعداد بازدید: 5226